一等奖南京市幼儿园托育案例
——托幼一体化背景下托班保教实践与教师专业发展
圆桌研讨：
在两年多的“幼儿园托幼衔接课程资源建设研究”项目实施中，托班保教实践面临着哪些现实困境？教师如何基于托班幼儿身心发展的特点和规律，进行高质量的环境创设、共同活动实施、日常照护和家园共育？对此，华东师范大学中国婴幼儿教养研究院的两位学者联合项目实验园的园长和教研员展开了一场精彩的研讨，从不同的视角分享了各自的观点和经验。
主持人：
张明红 华东师范大学教育学部副教授、华东师范大学中国婴幼儿教养研究院研究员
研讨者：
左志宏 华东师范大学教育学部副教授、华东师范大学中国婴幼儿教养研究院副院长龚 敏 徐汇区乌鲁木齐南路幼儿园园长，正高级教师，上海市特级教师、特级园长
方红梅 宝山区陈伯吹实验幼儿园园长，正高级教师，上海市特级教师、特级园长顾伟毅 虹口区实验幼儿园园长，正高级教师，上海市特级教师、特级园长
张 红 黄浦区教育学院学前教研员，中学高级教师
托幼一体化面临的机遇和挑战
张明红 ：在托育事业发展过程中，政策起着非常重要的导向作用。2025 年 5 月 13 日，国家卫生健康委、中国计划生育协会联合印发了《关于开展全国托育服务质量提升行动（2025-2027 年）的通知》（图 1）。可见，国家对托育发展的关注点已经从“外延”转向“内涵”，从制度的保障、机构设置的要求转向对托育服务质量的关注。因此，在高质量发展向托班下延的政策背景下，我们需要着重研究如何确保托育服务的质量。在 2025 年 6 月 1 日正式施行的《中华人民共和国学前教育法》中，明确提出有条件的幼儿园要开办托班。这表明，托幼一体化是学前教育发展的必然趋势，也是我国政府着力推进的重要教育政策。
当前的政策背景，无疑为托育事业发展带来了巨大的机遇，主要体现在四个方面 ：其一，注重托育师资队伍建设，着力培养托育人才 ；其二，托育发展的关注点逐渐从形式向内容、质量转移 ；其三，托育机构正在向普惠、公办发展 ；其四，国家对托育事业的重视程度有所提高。
与此同时，托班的保教实践面临着不小的困难与挑战，托班教师的专业发展也存在一些问题（具体可参见黄瑾教授在前文中提到的“六大问题”）。那么，产生这些问题的根源究竟在哪里？通过研究，我们发现关键问题在于教师没有掌握托班幼儿的年龄特点。
把握托班幼儿与小班幼儿发展的差异性
张明红 ：教师该如何开展托班保教活动？是否可以把小班课程照搬到托班，或是把小班课程简单化后，转变成托班保教活动？
左志宏 ：在托幼一体化的进程中，如何将托班保教活动和幼儿园的原有课程进行衔接，是个非常关键的问题。教师不能把小班课程照搬到托班，也不能把小班课程简单化。这是因为托班幼儿和小班幼儿在发展上存在着巨大的差异，主要体现在四个方面。
一是认知发展。托班幼儿的思维以直觉行动思维为主，即在实际操作中通过感知（视觉、听觉、味觉、嗅觉和触觉）进行探索。如果托班幼儿没有感知过“圆圆的”事物，就要求他凭空想象“还有什么东西也是圆圆的”，那么他很难回答。教师需要事先准备若干圆圆的物体（如球、瓶盖等）和一些不是圆圆的物体，把它们都呈现在托班幼儿的面前，问 ： “小朋友，你们看，有没有和苹果很像，也是圆圆的东西？”当有了具体的形象去支撑“圆圆的”这个概念时，托班幼儿便可以说出更多“圆圆的东西”。
托班幼儿往往是根据事物的外部特征来认识事物的。比如，托班幼儿可以根据颜色或形状进行分类，如果分类的标准是需要形成概念的，即用途、归属等，对他们而言就有一定的挑战性。同时，他们只能根据一个维度来分类，一旦维度增多，就难以完成。
注意力也是认知发展的一部分。托班幼儿的注意力时长（即稳定性）为 5 ～ 10 分钟，小班幼儿可以达到 10 ～ 15分钟，所以教师在设计托班活动的时候要注意控制时长。
二是语言发展。托班幼儿的词汇、短句不断增加，由于发音器官尚未发育成熟，无法说长句，同时语音不标准、不清晰，因此他们口中的句子结构往往是不完整的，语法成分是缺失的。
语言发展的个体差异在托班比较明显 ：一般幼儿在2 岁左右词汇量开始“爆发”，有的幼儿早在 19 ～ 20 个月就可以说一些简短的“电报句”，可有的幼儿到了 30 个月词汇量还没“爆发”，会说的词非常少，所以每个词承载的含义就格外丰富，比如“球球”可以表达“这是一个球”，也可以表达“我喜欢这个球”，或者“我想要这个球”等。托班幼儿“一词多义”的表达需要靠成人去猜测，这也是托班教师常常会遇到的困难。
三是动作发展。托班幼儿大肌肉动作的协调性、灵活性还不够完善，如需要扶住栏杆，双脚交替上下楼梯。在精细动作方面，他们能握笔涂鸦，但是线条不流畅，涂色往往会超过边界 ；能使用安全剪刀，但是无法贴合着边线剪，也无法剪得“横平竖直”。小班幼儿在这些方面就有了明显的进步。
四是情感与社会性发展。在情感发展方面，托班幼儿情绪不稳定，容易受外界环境的影响，自控能力差，常以哭闹等方式表达需求和情绪。他们的分离焦虑通常比小班幼儿更明显，入园适应需要更长时间，哭闹程度也更明显。托班幼儿也有内疚、尴尬等较复杂的情绪，如突然尿裤子了，他的表情会很不自然。如果教师用“小红花”“小星星”来建立奖惩机制的话，就会发现不起作用。这是因为托班幼儿还没有很强的自尊心，对外在的表扬符号并不在意。
在社会性发展方面，托班幼儿的交往意愿较弱，主动性不强，常以独自游戏为主 ；而小班幼儿常爱模仿他人的游戏行为，以平行游戏为主。由于自我意识从 2 岁开始萌芽，托班幼儿往往以自我为中心，经常会发生争抢玩具事件，所以教师在准备材料时要确保数量充足。托班幼儿正处于第 一个反抗期，喜欢说“不”“我的”；小班幼儿的自我意识则有了进一步发展，认识到自己和别人是不一样的。
因此，教师在设计与实施活动时，必须尊重和把握托班幼儿的发展特点。只有如此，才能实现对其能力发展的有效促进。
创设顺应幼儿天性的环境
张明红 ：环境是重要的活动资源。在环境创设的过程中，教师如何顺应幼儿的天性，让环境成为托班保教活动的一部分？
顾伟毅 ：在托班环境创设中，我们走过许多弯路。一是托幼混淆，简单照搬幼班环境。教师把小班玩具简单化、缩小化，直接给托班幼儿用，忽略了其身心发展的特殊性。二是“思维错配”，忽视托班幼儿的直觉行动需求。教师过度追求情境化、任务型区角，脱离了托班幼儿“动作即思维”的认知特点。三是环境割裂，缺失生活性与自然性。教师重游戏区角，轻生活场景与户外环境的系统构建。四是“重物轻心”，情感缺位。教师追求物质环境的精美度，忽视心理安全环境的营造。
这些失败经历提醒我们 ：顺应天性、关注需求、平衡发展、温暖支持应成为我们追求的核心理念。要把这些理念落到实处，需做好以下两点。
其一，“顺”的前提是理解幼儿的天性。“孩子每天爱去哪儿玩？哪些材料使用频率高？”带着这些问题，教师认真观察并记录托班幼儿的行为和情绪，收集实证数据，以求真正走近和理解幼儿，并据此设计、评估与调整环境。
如教师发现，沙水区总是人头攒动，幼儿乐于抓、捧、撒、埋，一遍遍推倒重来 ；斜坡上也是人群聚集处，幼儿喜欢爬上去滑下来、再爬上去滑下来……这些典型行为揭示了2 ～ 3 岁幼儿“动作即学习”的发展本质——他们在重复摆弄、感官探索、亲密追随中建构认知与安全感。
其二，“顺”的核心是有准备的支持。顺应幼儿的天性不仅是“尊重”和“放手”，还是一种基于科学观察的“有准备的支持”。教师应内化专业认知，为幼儿呈现更好的教养环境——从对幼儿的行为观察、天性解读，再到科学的环境响应，形成生态化的支持系统，具体做法如下。
首先，顺应幼儿的心理需求。托班幼儿正处于建立安全感和依恋关系的关键期，应为他们创设有安全感、被关爱的、支持性的情感环境。例如，我们设置了隐私区、搭建小帐篷，满足幼儿情绪调节和独处的需求 ；提供柔软的物品，如毛绒玩具等，以柔软的触觉降低幼儿对环境的陌生感 ；在班级里放置沙发，既营造出家庭氛围，又能满足幼儿对“包裹感”的需求 ；在教室墙面上张贴幼儿爸爸妈妈的照片、播放他们的声音，帮助幼儿在新环境中保持心理连续性，缓解分离焦虑 ；在盥洗室摆放“我的尿布”“我的梳子”等个人物品，增强幼儿的身份认知，获得自我掌控感。
其次，顺应幼儿的直觉行动思维。2 ～ 3 岁幼儿是通过多感官体验和直接操作来理解世界的。在材料设计方面，一是创设多感官体验区，鼓励幼儿通过看一看、闻一闻、摸一摸，直接感知事物 ；二是提供可拆解、可组合、可变换的低结构材料（图 2 ～ 4），让幼儿在游戏中获得自主感，激发创造性思维 ；三是为幼儿设计“动作—反应”即时反馈材料，如一摇就响、一照就亮的装置（图 5、图 6），让幼儿直观看到动作的结果，在动作中促进思维发展。
在空间设计方面，应满足托班幼儿大动作的释放需求，设置滑梯、斜坡等，并兼顾他们的小肌肉发展，为他们提供多层次的挑战、多样态的探索机会以及安全的试错空间。同时，托班的环境不再割裂“生活”与“自然”。一方面，创设支持幼儿自主倒水、穿脱衣物、涂抹防晒、自主剥蛋、按需取餐、收纳玩具等学习场景，在一日生活中将自理能力培养、健康管理、个体关怀有机融合 ；另一方面，融通室内外场景，让幼儿有机会与大自然亲密接触，真正为他们营造一个充满生机与探索乐趣的成长空间，构建全场景、全周期、全感官的成长支持体系。
最后，顺应幼儿的注意特征。托班幼儿的注意力时间短且高频切换，我们不应简单将其标签化为“注意力不集中”。相反，我们应看到这是他们的优势 ：在有限的信息储存中，高频切换能以广角方式快速搜集信息。因此，在环境创设上要遵循三点 ：划分小规模活动区，帮助集中注意力 ；控制视觉信息的复杂度，防止注意力过载 ；室内外融通，以支持幼儿动静交替的活动。
张明红 ：托班环境创设的背后离不开专业理念、专业知识、专业能力的支撑。教师要用专业的目光看待幼儿的天性，用温暖的支持顺应成长需求。这种有准备的顺应，不是环境的被动适配，而是生命与生命之间最珍贵的共鸣。
张明红 ：托班幼儿不会随集体指令行动，因此教师不宜简单套用幼班的“集体活动”，建议设计短暂、灵活的“共同活动”。在实践中，教师遇到了一些“痛点”和“难点”。
张红 ：在课题研究的两年中，我每月会深入一所幼儿园，每次开展 10 ～ 15 分钟的托班共同活动。看似简单的一次活动，实则需要花费很多精力。为了取得较好的效果，每次都需经历三轮试教，我们经常“叩问”：“为什么托班活动不能‘小班化’？”“如何追随幼儿的直觉行动思维设计活动？”“为何要紧抓托班幼儿感知运动觉的学习特点？”“如何让托班教师在理念上实现根本转变？”
为了回答这些问题，我们抓住一个字——“变”，引发教师专业发展的新变革、新思考。
第一，“变”托班活动“小班化”，让托班幼儿“动起来”。要改变以小班化的既定模式去套用托班的共同活动，顺应幼儿的直觉行动思维特点，让他们先“动起来”。例如，在宝山区陈伯吹实验幼儿园设计的“抱抱”活动中，教师用歌唱引入故事，激发幼儿兴趣，让他们在音乐声中感受拥抱的温暖——“遇见长颈鹿抱一抱”“遇见大熊猫抱一抱” ……又如，在浦东新区东方幼儿园设计的“多彩的光”活动中，教师带幼儿到操场上寻找有阳光的地方，用为托班特制的积木搭彩色房子。“动起来”的关键在于鼓励幼儿“体验先行”。
第二，“变”教师固有的教学模式，和托班幼儿“一起玩”。要改变教师“提问、说明、引导在前”的小班化教学模式，避免活动前过多的语言引导，顺应托班幼儿感知运动觉的发展特点，在“一起玩”中助力幼儿发展。例如，在华东师范大学附属幼儿园设计的“桃花，你好”活动中，教师先带幼儿在户外寻找、捡拾掉落的桃花，然后提问“花是从哪棵树上掉下来的”，引导幼儿通过观察，认识桃花的颜色，了解桃花和桃树的关系等。这一过程无需说教，更关注的是“情绪驱动”。
第三，“变”活动中的“不放手”和“高控”，让托班幼儿“做中学”。这是遵循托班幼儿直觉行动的思维特点，让幼儿在做一做、玩一玩、动一动中形成自我概念，获得内在思维发展。例如，在黄浦区荷花池幼儿园设计的“有趣的盒子”活动中，教师让幼儿尝试将大小不一的灯笼装进不同的盒子里。在操作过程中，幼儿有的表示“我的这个灯笼很大，要找个大盒子”，有的发现“塞不进去，我的灯笼太大了”，还有的试着“压一压，也能塞进去” ……他们在不断试错中明白了“大小匹配”的规则。这也是“做中学”的核心——“认知相随”。
张明红 ：以“变”为主的共同活动，是在“儿童为本、保教结合、早期发展”的理念下，经由“动起来”“一起玩”“做中学”三条路径，凝练成面向托班幼儿的专业发展行动指引——“体验先行”“情绪驱动”“认知相随”。
采取日常照护的三个策略
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