趣启·探创·共生：幼儿园课程游戏化的问题与路径
【摘 要】在《3—6 岁儿童学习与发展指南》的引导下，幼儿园课程改革从注重形式创新逐渐转变为更加注重理念重塑。鉴于此，文章采用文献分析、行动研究与观察记录相结合的方法对幼儿园课程游戏化展开探讨，并在实践中提炼形成 “趣启·探创·共生” 的实施模式。研究着重指出，教师应将白板游戏融入语言教学，提升幼儿的互动表达能力；借助协商规则来推动科学探究活动，生成共创秩序；利用生活游戏共同构建劳动课程，拓展家园协同合作的措施，希望可以为幼儿教育带来有益参考。
【关键词】幼儿园；课程游戏化；建设；实施
近年来，随着《幼儿园教育指导纲要》《3—6岁儿童学习与发展指南》等文件的实施，学前教育对 “以游戏为基本活动” 的理解不断深化。游戏不只是课间的放松方式，也不是简单包装的教学活动，而是被寄予了促进幼儿主动学习、整体发展的期待 。在此背景下，课程游戏化慢慢成为幼儿园课程建设的高频词汇，多数教师普遍认同游戏对于激发幼儿兴趣、促进参与的重要价值，也愿意在课程中引入多样化的游戏形式 。然而，当课程游戏化真正落地到一日活动的细节时，问题也随之显现：一些活动看起来热闹，但很难留下学习痕迹；游戏流程完整，却缺少幼儿真实的思考；活动注重当下体验，却很难延续到后续生活之中 。 以上现象提示，课程游戏化是一项需要理念更新与实践反思并行的长期性探索。
一、幼儿园课程游戏化的文献综述
幼儿园课程游戏化是指幼儿园以落实国家保育教育目标为核心，立足 3—6 岁儿童的思维特点，把 “自由、自主、愉悦、创造” 的游戏精神渗透到各类活动的教育实践。《中华人民共和国学前教育法》规定：“幼儿园应当按照国家有关规定，科学实施符合学前儿童身心发展规律和年龄特点的保育和教育活动，不得组织学前儿童参与商业性活动。” 政策表明，幼儿园课程游戏化要回归活动本质，让 “游戏精神” 能够融入教学、区域学习与日常生活等 “各类活动” 中，以此实现科学的保育教育目标。梳理当前研究现状，分析后发现研究成果集中体现在以下几个层面。
一是理论探讨集中在概念辨析层面。樊亚博等人主张超越 “工具论” 视角，达成 “课程游戏化” 与 “游戏课程化” 从对峙到互嵌发展的角度，确证 “完整儿童立场”［1］。苏卫晗聚焦儿童文学教育领域，认为 “游戏化课程” 十分契合幼儿心理特点，应将自由、快乐、创造性等精神内涵融入文学教育之中，体现了课程游戏化在学科领域中的应用价值［2］。二是实践路径聚焦于环境创设及资源整合。刘锡洋指出户外环境对教师实施游戏化课程具有支撑作用［3］。苏婧等人从区域推进视角，构建了 “自然化、生活化、游戏化” 相融合的课程体系［4］。三是实施策略强调教师的专业角色转变。王晓菊经研究相关专著，弄清了 “游戏化课程” 的 “功能价值” “组织结构” “师幼关系” 等理论要素，显示出课程游戏化研究在理论建构层面的不断深化［5］。韩景睿也指出关键在于与幼儿的 “一日生活相结合 ”［6］。
尽管现有成果丰硕，但对课程游戏化实施中的现实问题、路径分析存在一定不足，尚未关注到课程游戏化建设中的技术运用、协商过程等方面。基于此，有必要在既有研究基础上进一步聚焦幼儿园课程游戏化的现实问题，深入探讨可操作的实施路径，以回应课程由理念走向实践的迫切需求。
二、幼儿园课程游戏化中的问题
（一）技术运用偏重形式，语言学习深度不足
在教学中，教师会将技术当作激发幼儿兴趣的手段，忽视了它所具有的语言学习功能。《3—6岁儿童学习与发展指南》指出：“要珍视游戏和生活的独特价值，最大限度地支持和满足幼儿。” 但课堂观察发现，教师所提出的问题以操作指令为主，会使幼儿的表达仅仅停留在模仿阶段，语言生成方面存在不足。而问题的根源在于教师没有把游戏活动与语言目标有效融合，使得技术与课程之间出现了脱节，语言学习的深度体验不足。
（二）协商过程流于表面，科学探究缺乏深度
在科学游戏活动当中，协商环节大多由教师主导，协商过程缺少真实的讨论和判断，导致幼儿虽然参与了实验，但缺少自主思考探究 的机会，使科学学习变成了程序化的模仿。《中华人民共和国学前教育法》已施行，其中第五十六条规定：“幼儿园应当以学前儿童的生活为基础，以游戏为基本活动，发展素质教育，最大限度支持学前儿童通过亲近自然、实际操作、亲身体验等方式探索学习。” 幼儿园游戏课程的形式化协商不仅违背了该规定，还削弱游戏的生成性，使幼儿的探索行为难以转化为真正的思维体验。
（三）活动设计缺乏延展，劳动体验难以持续
在实践中，生活游戏与劳动课程大多呈现出割裂状态，相关活动大多只是一次性体验，缺乏延续性，教师较注重操作技能，却忽视了劳动过程当中的计划、合作以及游戏意义。该问题的关键在于课程设计缺乏系统的衔接，没有形成 “游戏—劳动—学习” 的结构，削弱了课程游戏化的育人价值。
三、基于 “趣启·探创·共生” 的幼儿园课程游戏化实施策略
立足上述问题分析，提出了 “趣启 ·探创·共生” 课程游戏化实施模式。“趣启” 是结合幼儿兴趣，以白板游戏激活语言学习，用多感官互动唤醒主动探索意识。“探创” 即聚焦科学探究素养，以协商式游戏赋能幼儿自主设计、实践，培育创新思维。“共生” 倡导深耕家园协同场景，以生活游戏链接园所与家庭，让劳动教育与家园共育融合，最终达成幼儿全面发展、课程生态优化、家园携手育人的良性循环。
（一）趣启：以白板游戏融入语言学习，激活课程理念更新
“趣启” 即以幼儿兴趣为出发点，借趣味化游戏激活语言学习活力，唤醒幼儿主动参与的内在动力，让语言教育在轻松愉悦的氛围中落地。皮亚杰的认知发展理论指出，儿童主要凭借感觉和动作（如抓握、触摸、移动）来探索世界，教师将白板游戏融入语言学习之中，能够利用其即时反馈以及多感官交互特性来激活课程理念，让幼儿在看、听、说、做的综合活动中形成语言体验。
1、图文联动识词——用感知激活语言。以 “春天的公园” 为主题的白板互动活动为例，研究借助课 堂 观察 以及 录像分析发现 ，幼儿在 “看图—听音—发声—动作” 的联动过程中，能够结合 视 觉 和 听 觉 的 双 重 作 用 达 成 词 义 的 主 动 构建。白板点击弹出的图像和语音反馈，给幼儿提供即时的语义确认，让识词活动从被动记忆转变为主动探索。
2、句式生成表达——在互动中建构语言。接下来，教师可将游戏升级为 “词语接龙挑战”，借助白板并以句式模板为依托，构建起语言生成的开放空间。与此同时，研究对幼儿互动过程的语句记录展开分析，发现幼儿在选择与替换过程中呈现 出较强 的表达 自主性 以及句式迁移能力。针对这种情况，教师要借助视觉展示以及语音输出，让幼儿直观地体会语句结构的变化，主动尝试修饰语和地点的替换，使语言表达从模仿过渡到创造。
3、故事拼图讲述——以叙事深化语言。基于行动观察与语言记录的分析，发现幼儿在讨论与排序中，会借助 “然后” “接着” “最后” 等连接词来完成事件的逻辑衔接，形成语篇层面的整合。教师可将游戏活动拓展为 “故事拼图” 环节，在白板上展示五幅顺序被打乱的图片，其内容有 “放风筝” “追蝴蝶” “采花” “午休” “回家” 等，并布置任务：“请大家运用这些词语，讲述一个故事。” 幼儿分组讨论之后，依次点击图片排序，白板便会自动生成连贯的动画场景。接着，教师应鼓励幼儿运用连接词 “然后” “接着” “最后” 来叙述，以此帮助幼儿形成语言表达的逻辑。
（二）探创：以协商制度建构科学游戏，重塑课程生态
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